德国著名哲学家恩斯特· 卡西尔在题为《作为哲学问题的哲学概念》的就职演讲中曾说过这样一段话：“理性绝非一种纯然的当下存在，它并不是一种现实的东西，而是一种恒常不断的现实着，它不是一种给予之物，而是一项任务”。卡西尔的本意是要求在哲学探究的继往开来的发展中用功能性的理性思想取代黑格尔体系中的实体性的理性思想。在我看来，这种观念不仅适合于理性思考活动，也适合于一般人文科学理论的传授活动。譬如美学基本原理的传授。我的意思是说，解构理论体系又重构理论体系，解构理论抽象性又重构理论逻辑性的这种理论知识传授活动，正如卡西尔所言，是恒常不断的现实着，是一项任务。而寻求解构与重构间的平衡来恰如其分地传达或介绍美学基本原理，使得理论传授这种心智的劳作从本质上成为一种功能性的活动。

我意识到这种功能性特质的另一个基点是，从学理上看，理论学科本身完整的体系和严密的逻辑性构成了理论特有的威力与魅力，它使得传授活动不能不时刻注意到这种体系性和逻辑性，否则，甲乙丙丁式的例证罗列（如以“三寸金莲”说明社会美的时代性、阶级性和民族性等）只能使理论传授活动彻底变成外科医生的手术活动——这实质在提醒理论传授者：用具体事例说明抽象道理的例证法在理论传授活动中只是一种必要的手段，而绝不是目的。因为，例证法只能让学生们知道“为什么是”，而不能让学生知道“怎样是”。这可以从一大堆堆砌材料而又不能严密论证某一问题的学生学年论文和毕业论文中看得一清二楚。显然，这不是开设理论课的初衷。因此，寻找理论及其体系本身解构与重构的平衡，以此提高学生的理性思辨能力和理论表达能力，应成为美学原理课教学的基本原则和今后努力的方向。

需要说明的是，我是在最一般的解结构解体系的意义上用解构和重构这两个词的，而非从后结构主义的策略或方法论角度上来阐明我想要说明的问题。在我看来，美学理论传授中的解构与重构涉及到如下具体问题：

一、体系与各章节的关系。现行的美学教科书，一般讲，在确立美学学科基点时都设置了理论的逻辑起点（如：“美是人的本质力量的对象化”、“美是人的本质力量的形式化”等），并以此贯穿全书，构成了全书的有机统一性，使理论本身成为结构性的整体。而在具体的理论阐述中，各章节如美感论、范畴论、形态论、审美发生论、审美欣赏论、审美批评论、美育论等实质上在肢解着这种统一性，分列讲授这些章节，实质上进行着解剖式传授，保持或重构理论逻辑起点的有效性和理论本身的逻辑严密性，就构成了解构与重构间的矛盾。

二、具体与抽象的关系。可以把一条抽象的美学原理看成是一个结构性的整体，当这个抽象性原理被传授者用具体事例加以说明论证时，其实质是它处于一种被解构的过程中，如何保证具体事例对抽象原理的准确说明？这就涉及到结构与解构的矛盾关系，这种矛盾关系中还包括如下这种问题：理论虽简单却内涵丰富，具体事例虽生动而内涵却简单，那么一个具体的事例是否可以完全说明或涵盖某一原理？譬如：《淮南子》中的：“嫫母有所美，西施有所丑”只能说明美丑相并存的道理，而不是直接讲美丑的相对性的，更没有涉及到美丑分别的绝对性问题。可见，传授中的解构活动能否保持理论本身的完整性也有待于传授者主观的努力。

三、学生固有知识结构与新的知识体系的关系。这是最为典型的解构与重构的关系。理论课多数在大学三、四年级开设，其前提是学生必须掌握大量的文学艺术史知识和作品知识，掌握初步的文艺理论知识。固有的知识结构在美学理论课开设时就面临一场解构活动。因为美学理论从深度、广度上都远远超过了一般文艺理论，需要学生不断地跳出旧有知识框架才能接受和领会，在旧有知识被解构的同时，新信息新知识新理论新体系的摄入与旧有知识结构的相互激荡与碰撞，使学生实质上进入了一个知识结构重新组合的过程中，事实上，这一过程的主要导演角色则是理论传授者。那么理论传授者面临的就是如何恰如其分地拆解学生原有知识结构并帮助学生重建新的知识结构这一课题。现举一例：大学一年级的文学理论中所讲的“语言·形式感”只在文学理论范围内有其效用，在美学原理中就不能涵盖其它艺术种类作为学科逻辑起点，而“形式感”一概念则上连美学理论，下贯穿到文学理论中，理论的连续性并未割断。再如这一概念中“形式”的内涵，在文学理论中，仅限于语言的内外在体现，而在美学理论中必须首先阐释形式的哲学内涵，其次要阐明形式的美学内涵，再次要描述出形式在艺术中的不同存在方式，才能完整阐述“形式”的内涵，这就要求理论传授者在解构的过程中注意到重构的必要性。

上述新旧知识结构的矛盾与碰撞还体现在新老教材体系的差异上。作为面向二十一世纪高校文科理论教材一体化改革成果的现行试用的《现代美学原理纲要》在体例上比以往教材有很大的改变，确立了与其它教材的理论出发点（逻辑起点），确立了不同于其它理论家们所界定的美学研究对象，并且不少章节与旧有教材体例、体系相去甚远。原有教材体系给学生形成的思维定势，理论结构框架甚至理论表达习惯如何在传授活动中逐步被解构并同化到新体系新结构中来，对传授者而言，是一桩不易之事。这突出表现在旧有教材试行多年，修订多次，“合理内核”的存在是显见的，则新教材还有待于时间来检验其合理性，这便使得传授面对一堆相关的教材，不能不在备课上因要统筹兼顾而煞费苦心。